Espaço e Currículo

        A própria palavra que alguns educadores calvinistas do final do século XVI utilizaram para designar uma seqüência de estudos —curriculum— remete para o caráter espacial desse artefato escolar: entre os romanos, curriculum era o espaço ou a pista de corrida na qual os atletas entravam em competição. Como bem demonstrou Hamilton (1992), o uso escolar de curriculum refletiu, desde o início, uma preocupação tanto com a coerência estrutural (disciplinar), quanto com a sequenciação (ordem/ordenamento) dos estudos, de modo a impor um maior, mais sistemático e mais impessoal controle ao funcionamento da educação escolarizada. Nesse sentido, esse construto coloca-se a serviço do movimento de ordenamento que, então, se expandia pela Europa; ou, para usar as palavras de Foucault, a serviço da episteme clássica da ordem e da representação. 

        Neste ponto, podemos fazer uma pergunta bem direta: além da denotação espacial da palavra usada por aqueles educadores calvinistas, existe algum outro vínculo direto e, digamos, mais profundo, entre currículo e espaço? 

        Para dar uma resposta satisfatória a essa pergunta, é preciso mencionar a ruptura epistemológica que ocorreu na primeira metade do século XVI —à qual denominei virada disciplinar (Veiga-Neto, 1996)— e para a qual contribuíram alguns intelectuais da época, especialmente Juan-Luis Vives. Conforme descrevi e argumentei pormenorizadamente, o seu clássico —ainda que hoje pouco conhecido— De disciplinis rompe com a disposição antiga e medieval dos saberes —doTrivium e Quadrivium—, estável e monótona, e propõe uma nova disposição: disciplinar, mutável, dinâmica. Uma nova disposição mais de acordo com um mundo que se expandia (geograficamente) e com uma espacialização (astronômica, cultural, epistemológica, etc.) que, como já referi, se abria para o infinito. Para Santidrián (1995, p.17), a obra de Vives objetiva "desmontar praticamente toda a cultura medieval, cujo esquecimento e desprezo parecem radicais", de modo a abrir os espaços do pensamento humano ao infinito, tanto horizontal quanto verticalmente: "horizontalmente, em novos campos de conhecimento; verticalmente, em cada vez menores subdivisões numa dada linha hierárquica que vai do mais geral para o cada vez mais particular" (Veiga-Neto, 1996, p.228). 

        Assim, essa nova disposição disciplinar dos saberes correspondeu —e pretendeu dar uma resposta satisfatória— à nova concepção espacial do mundo —infinito e contínuo—, que se engendrava nos primórdios da Modernidade. Não mais um mundo medieval, dividido e descontínuo —entre o dentro e o fora da cidade; entre o sagrado e o profano; entre o supra e o infra-lunar; entre o Trivium e o Quadrivium—, heterogêneo, fechado, finito; mas um novo mundo, agora contínuo, homogêneo, aberto e infinito.

        Se o Trivium e o Quadrivium eram pensados como uma divisão prática dos saberes, com a virada disciplinar as novas disciplinas passam a ser entendidas como uma representação de uma realidade mais profunda, uma representação da própria natureza do mundo, a manifestação de uma ontologia que lhes é anterior. É bem por isso que elas tornam-se tão centrais para o currículo. Na medida em que o currículo, como já referi, foi idealizado como um artefato capaz de colocar uma ordem comum na educação escolarizada, de que outro elemento se dispunha, então, com tamanha capacidade de representar o que se pensava ser a realidade do mundo? Que outro elemento poderia, ao mesmo tempo, tornar duplamente manifesta uma ontologia e ser operável em termos práticos e organizacionais?

        Pode-se dizer, então, que o currículo é um dispositivo envolvido com a resinificação do espaço, na medida em que ele é pensado e funciona como uma estrutura classificatório-disciplinar. E por ser uma estrutura, o currículo estrutura, isso é, é um estruturante; por ser uma estrutura disciplinar, o currículo é um estruturante disciplinar. Em conseqüência, ele gera, no amplo âmbito em que atua, o entendimento não apenas de que os saberes têm (naturalmente) uma distribuição disciplinar que é espacial, mas também de que o próprio mundo tem essa, e apenas essa, espacialidade.
 
        Enquanto dispositivo, o currículo tem operadores através dos quais ele se coloca em movimento e vai dispondo ordenações minuciosas na maquinaria escolar. Alguns desses operadores estão particularmente envolvidos com a construção da espacialidade moderna. Esse é o caso dos calendários, dos cronogramas e, principalmente, dos horários escolares. Vejamos alguns detalhes sobre esses últimos.

        Dizer que os horários escolares ensinam um tipo de percepção e de usos do tempo é uma trivialidade. O que quero argumentar, aqui, é que eles estão também ensinam um tipo de percepção e de uso do espaço, um tipo de propriedade e abrangência simbólica do espaço, além de propiciarem uma conexão entre tempo e espaço.